Postiglione Umberto, “Scritti sociali”

Pubblicato il 28/02/2022 da crocuta

Edito da Collana Vallera, Pistoia, Settembre 1972, 280 p.

Presentazione di Venanzio Vallera

Ripubblicando alcuni degli scritti di Umberto Postiglione ho voluto ricordare a quanti lo conobbero e ne ammirarono le doti d ’intelligenza, di umanità e di altruismo la statura morale di un militante anarchico che, se pur passato come una meteora in un arco di vita tanto breve, ha lasciato una messe d ’insegnamento indelebile come divulgatore dell’ideale anarchico, nelle lotte contro il militarismo, contro lo sfruttamento, contro l’autorità, per la pace universale fondata sull’uguaglianza e sulla giustizia sociale, per la rivoluzione ; ed ho voluto, soprattutto, far conoscere ai giovani una forte tempra di combattente per l’idea di emancipazione dell’umanità.
Umberto Postiglione, per la naturale simpatia che scaturiva dalla sua persona e dalla sua parola, p er la bontà d ’animo che si estrinsecava in aiuti e consigli ai bisognosi, per la modestia e semplicità che faceva trova­re a suo agio gli umili che lo avvicinavano, per la pa­zienza innata che lo portava a chiarire, a discutere, a far parlare i restii ed i timidi, possedeva autentiche qua­lità di educatore e queste egli donò a piene m ani nella sua opera di divulgatore dell’ideale di umana redenzione e nella istituzione di scuole libere e gratuite che, se non ebbero lunga durata, tuttavia lasciarono delle orme pro­fonde.
Postiglione, in breve, era un « maestro », natural­mente, senza sforzo e senza titoli accademici (che pur conseguì tra il 1921 ed il 1923) perché le sue forze m orali e le sue energie intellettuali erano determinate da un pre­ciso scopo, quello della emancipazione umana. Egli così si espresse in un Congresso magistrale avente per tema « L’autoeducazione del maestro » (novembre del 1923):
« … il pensiero è fiacco e sterile, se non è volontà, senti­mento, fede; perché, dove faccia difetto l’amore, l’unica cosa che possa dar valore e significato alla dottrina, energia e tempra ai propositi, chiarezza alla mente, luce allo spirito, perché, ove faccia difetto l’amore, la cultu­ra è un orpello, corredo di nozze che si tarla nel fondo di una cassa; perché, infine, quando manca il calore, la fiamma viva della spontaneità consapevole, noi non produciamo né scienza, né istruzione, né cultura, né per noi, né per gli altri »… « L’arte dell’imparare si apprende come ogni altra, facendo, lavorando »… « Quando dentro c’è l’aculeo che preme e punge, quando c’è la fiamma, quando dentro c’è il calore, c’è tutto. Esso stesso troverà la sua via, la via al suo potenziamento, della sua pratica realizzazione… ».
Ma Postiglione fu anche poeta, poeta dialettale per avvicinarsi di più al popolo del suo Abruzzo, scrisse dei drammi, tra i quali amo ricordare « Come i falchi », re­citato tante volte da tutte le filodrammatiche degli Stati Uniti, e si dedicò alla compilazione di un « sussidiario » per le scuole elementari, improntato ad una didattica nuova per quei tempi : opere tutte rivolte ad insegnare agli umili il vangelo della redenzione umana.
Mi resta, infine, da dire brevemente sul criterio adot­tato nella scelta degli scritti di Postiglione, i quali, ovvia­mente, risentono — per lo stile vigoroso ed altisonante — dell’epoca in cui furono composti, quando Galleani impregnava di sé tutta la pubblicistica anarchica italiana d’America. E dirò che ho cercato — nei limiti con­sentiti dai temi più disparati trattati in diversi anni dall’autore — di scegliere quelli che meglio focalizzas­sero i problemi del periodo 1912-1916, dando per scontate alcune ripetizioni, inevitabili per chi scriveva nel fuoco vivo della mischia e che era solo consapevole che battendo sullo stesso chiodo si potevano ottenere dei risultati.
Sono stati tralasciati quegli articoli che avevano afferenza con avvenimenti strettamente locali e che avrebbero avuto bisogno di delucidazioni e di note per la loro comprensione esatta.
Mi auguro che la scelta da me operata possa servire a far conoscere un militante anarchico di altri tempi ai giovani di oggi, per convincerli che la n o stra causa ha bisogno di uomini come Umberto Postiglione.

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Puglielli Edoardo, “L’autoeducazione del maestro. Pensiero e vita di Umberto Postiglione (1893-1924)”

Pubblicato il 28/02/2022 da crocuta

Edito da Centro Studi Libertari “Camillo Di Sciullo”, Chieti, 2006, 128 p.

Introduzione di Francesco Codello
Questo saggio di Edoardo Puglielli ci introduce ad una biografia (vita e pensiero) di un anarchico e di un insegnante, Umberto Postiglione (1893-1924), che rappresenta esemplarmente la figura tipica del militante e del combattente per la causa dell’emancipazione umana, così come si è venuta delineando tra la fine del XIX e l’inizio del XX secolo in diversi paesi europei e nelle Americhe.
Umberto Postiglione infatti assume in sé le caratteristiche tipiche dell’uomo socialista, anarchico, repubblicano, che scopre le ingiustizie delle società capitalistiche e autoritarie, si emancipa attraverso lo studio e la cultura, prende coscienza delle possibilità rivoluzionarie insite nelle masse proletarie, trasferisce continuamente questa consapevolezza in militanza politico-sindacale. Postiglione attraversa non solo il passaggio tra i due secoli che costituiscono un’epoca storica di grandi trasformazioni, ma percorre un itinerario di autoformazione che si nutre di molteplici influenze e si arricchisce di esperienze significative. Dall’Italia agli Stati Uniti, seguendo un percorso tipico di molti emigranti, Postiglione, viaggia molto alla ricerca di una propria identità, raggiungendo il sud-america per ritornare, alla fine, ancora tra le terre che gli hanno dato i natali. Un percorso durato solo trentuno anni (muore infatti il 28 marzo del 1924) ma sicuramente ricco ed intenso in ogni tempo e in ogni luogo. Un viaggio di auto-formazione che lo porta, attraverso influenze e suggestioni significative, Luigi Galleani tra gli anarchici, ma anche quelle di Ralph Emerson (padre spirituale assieme a Henry David Thoreau e a Walt Whitman del trascendentalismo), infine quelle personalmente e direttamente vissute attraverso l’incontro con Rabindranath Tagore e il suo sogno di apertura verso gli altri, ad una maturazione culturale e ideologica. Se Galleani e l’anarchismo antiorganizzatore gli trasmettono un profondo senso della libertà individuale, il trascendentalismo rappresenta ai suoi occhi quella filosofia che fa dell’escursione, del viaggio, dentro e fuori di sé, un modello di vita e il desiderio di liberazione dall’ansia e dal malessere che derivano dallo sguardo libertario sul e nel mondo. Così Tagore personifica quello scrutare il mondo con gli occhi penetranti e liberi del bambino e la profondità propria della saggezza che tanto piace a Postiglione.
Autore di articoli, bozzetti teatrali, parabole laiche, come molti dei militanti libertari dell’epoca, egli vota la propria esistenza alla causa del popolo, degli emarginati, degli sfruttati di ogni latitudine e cultura, trovando in ogni luogo una ragione ideale per impegnarsi in un’opera di propaganda e di istruzione di quelle plebi di cui diviene cantore dei loro problemi e della loro tragica vita quotidiana. Postiglione trasferisce nell’azione educativa la forza dell’ideale anarchico e della propaganda socialista ma soprattutto interpreta la metafora del viaggio come percorso della conoscenza. Nel viaggiare egli cerca di placare la sua ansia di conoscenza, di esperienza, ma senza rinunciare all’intervento concreto a favore dell’emancipazione popolare. Così, mentre ricerca dentro di sé le risposte al senso da attribuire alla propria vita egli non si dimentica di tradurre le sue conoscenze in concrete e fattive azioni rivoluzionarie.
Postiglione interpreta quella figura di apostolo anarchico che ripone nell’educazione e nell’istruzione popolare la fiducia, talvolta messianica, nella grande rivoluzione proletaria. Educazione e istruzione divengono quindi talvolta grimaldelli di un sovvertimento generale altre volte elementi centrali per la formazione di un uomo nuovo, di una sintesi tra cambiamento sociale e trasformazione individuale. Egli appartiene di buon diritto a quella corrente educazionista che in diversi paesi europei, ma anche in Italia, rappresenta una delle risposte (unitamente al sorgere dell’anarcosindacalismo, dei movimenti cooperativi, dell’antimilitarismo, ecc.) che il movimento anarchico offre alla causa dell’emancipazione popolare dopo la crisi che lo caratterizza alla fine del secolo XIX.
Al suo rientro in Italia Umberto Postiglione si trova a vivere tutta la stagione storica che precede l’avvento del fascismo e i primi passi del nuovo regime, anni intensi che vanno dal biennio rosso al trionfo della violenza dello Stato fascista e che anche nell’ambito scolastico sono caratterizzati dall’approvazione di quella riforma Gentile che tanto ha segnato la storia delle nostre istituzioni scolastiche. Le sue convinzioni e l’abbracciare la professione docente lo conducono al confronto con le problematiche tipiche del rinnovamento pedagogico che caratterizza l’azione e la riflessione di molti militanti anarchici e libertari dell’epoca.
Così, nell’ultima parte della sua breve esistenza, egli si impegna particolarmente nell’ambito dell’istruzione popolare e nell’azione didattica come maestro elementare. Nelle sue riflessioni echeggiano i temi classici del dibattito pedagogico che caratterizzano il pensiero e le azioni degli anarchici italiani: istruzione integrale, coeducazione dei sessi, rapporto egualitario docente-discente, trasmissione universale del sapere. Accanto a questi, particolarmente sentita, è la denuncia del ruolo della Chiesa e dell’influenza della religione nella formazione autoritaria dei bambini e delle bambine, la condizione classista dell’educazione e dell’istruzione statale e confessionale. Egli si nutre inevitabilmente della discussione che prolifera nei periodici anarchici, nei circoli libertari, nelle università popolari, nelle case del popolo, nelle cooperative sociali, che costituiscono i luoghi privilegiati della diffusione delle idee di emancipazione culturale e sociale delle masse proletarie.
Numerosi sono coloro i quali interpretano la funzione dell’anarchismo sostituendo la pratica dell’educazionismo, del qui ed ora, della formazione delle coscienze, alla mitica rivoluzione e insurrezione che rimane comunque la prospettiva catartica e finale dell’insieme delle azioni e delle contestazioni. L’azione di apostolato laico, di istruzione popolare, di divulgazione scientifica, appare ai militanti libertari come la via più congruente e coerente per la formazione di un uomo nuovo e quindi la discussione si concentra molto nella definizione dei caratteri salienti del rapporto tra educazione e rivoluzione. La vecchia massima di Carlo Pisacane secondo cui le idee risulterebbero dai fatti e non questi da quelle, viene qui capovolta a favore di un’azione sistematica, organica, persino minuziosa (si pensi alle innumerevoli pubblicazioni di divulgazione scientifica che appaiono in questi anni) che i militanti libertari intraprendono in ambito educativo e di propaganda.
L’educazionismo libertario italiano non si discosta da quello europeo e gli esempi di esperienze educative razionaliste e libertarie, come quella di Francisco Ferrer, costituiscono il mito e il modello da tutti sostenuto che esemplifica e traduce in pratica quotidiana il sogno di un radicale rinnovamento della scuola e dell’educazione 10 . Umberto Postiglione nel suo essere anarchico, maestro elementare, attivista politico, rappresenta proprio un esempio di questa fusione tra le varie dimensioni proprie di un militante educazionista libertario.
Il lavoro di Puglielli ci testimonia proprio tutto ciò e ha il merito di andare ad inserirsi in una storiografia che cerca di portare alla luce figure e momenti di questa eroica lotta per l’emancipazione umana troppo spesso trascurata quando non occultata. Grazie a ricerche come questa sarà possibile resti- tuire a tanti educatori il posto loro dovuto nella storia della continua ed incessante azione in favore del rinnovamento della cultura e dell’educazione popolari.

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Muratori Matteo, “L’asilo della rivoluzione. Enrico Zambonini e la colonia L’Adunata dei Refrattari. Un’esperienza di educazione libertaria durante la Guerra Civile spagnola”

Pubblicato il 28/02/2022 da crocuta

Edito da Edizioni del Circolo Zambonini, Villa Minozzo (RE), [2010], 239 p.

Prefazione di Francesco Codello
Questo lavoro di Matteo Muratori appartiene a quella storia che gli specialisti del settore definiscono “minore”, perché ruota attorno a fatti e personaggi di secondo piano pur all’interno di movimenti generali. Ma queste biografie e questi studi portano finalmente alla ribalta persone ed esperienze senza le quali gli avvenimenti storici non avrebbero avuto alcun senso.
Infatti il contesto storico della Spagna rivoluzionaria (1936-1939), che qui rappresenta il fatto generale, si è compiuto e realizzato grazie soprattutto all’azione e all’impegno, persino “eroico”, di migliaia e migliaia di militanti, uomini e donne, giovani e bambini. In particolare viene qui portata alla luce, in modo sistematico e compiuto, un’esperienza di educazione libertaria durante la guerra civile spagnola, la colonia “L’adunata dei refrattari”, di cui Enrico Zambonini è stato uno tra i principali protagonisti.
Lo studio di Muratori inquadra, in modo attento e preciso, tutto ciò all’interno del più generale dibattito e delle realizzazioni storiche delle idee che gli anarchici e i libertari hanno sostenuto nel corso della storia contemporanea. Infatti, tra le varie espressioni dell’anarchismo storico, è sempre esistita una vocazione educazionista, vale a dire una tendenza che ha privilegiato l’impegno a favore di una educazione popolare e di un’istruzione integrale, ritenute indispensabili per costruire un mondo nuovo, liberato da ogni sfruttamento e da ogni oppressione. In Italia, soprattutto negli anni che vanno dall’inizio del Novecento all’avvento del fascismo, questa 7tendenza ha rappresentato, nei fatti, un’importante e continua discussione a favore dell’educazione libertaria. In particolare occorre ricordare figure come Luigi Fabbri, Luigi Molinari, Domenico Zavattero, Camillo Berneri, Fanny Dal Ry, Pietro Gori, Luigi Galleani, Maria Rygier, e molti altri, che si sono profuse nella fondazione e redazione di periodici e numeri unici, comitati e tentativi di realizzazione concreta di un’istruzione popolare e libertaria, al fine di stimolare un’emancipazione integrale di adulti e bambini.
Nella Spagna pre-rivoluzionaria esisteva una tradizione socialista, anarchica e sindacalista, che aveva preparato per decenni, attraverso anche azioni educative, il terreno fertile da cui è sbocciata e si è realizzata questa pagina straordinaria dell’anarchismo contemporaneo. Ecco che esperienze come quelle della colonia, oggetto di questa ricerca, si inseriscono perfettamente in una tradizione consolidata e importante e figure di militanti, come quella del reggiano Zambonini, combattente volontario in questa terra effervescente di sperimentazioni libertarie, trovano ragione e occasione per testimoniare le proprie convinzioni. Ma l’esperienza educativa di Pins del Valles rappresenta, pur nella sua breve esistenza, un esempio particolare e interessante, perché accoglie bambini e bambine che sono vittime della guerra e che quindi sono portatori di vissuti drammaticamente tragici.
Muratori ricostruisce in questo lavoro tutte le fasi di costituzione della colonia, delle difficoltà connesse a una simile realizzazione, delle polemiche che all’interno di un movimento anarchico statunitense appaiono per lo più incomprensibili, degli sforzi e dell’impegno finanziario e quotidiano di molti militanti e della figura di Zambonini all’interno di questa esperienza.
Conclude il lavoro una lettura sia delle idee di Zambonini in ambito educativo, nel solco della consolidata tradizione anarchica, sia la dimostrazione di come sia possibile pensare e realizzare una didattica partendo dalle domande, in una ricerca libera e approfondita, attraverso la valenza ormai incontestabilmente riconosciuta del lavoro di gruppo (Cooperativ Learning) putroppo quasi sempre non praticato all’interno delle scuole tradizionali. Insomma Muratori, oltre che restituirci con chiarezza e precisione, una pagina di storia sconosciuta e significativa, ci offre anche lo stimolo per trasformarla in un’occasione di didattica alternativa.

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Nota dell’Archivio
-Il seguente libro è la tesi di laurea di Muratori che il circolo Zambonini decise di pubblicare come libro “perché l’assordante silenzio steso intorno alla figura di Enrico Zambonini, dopo il primissimo periodo intra-resistenziale – tosto tacitato – sia finalmente rotto da testimonianze e documenti che restituiscano linfa ai valori per i quali Fain offrì la vita intera.”

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Max Stirner, Il falso principio della nostra educazione

Pubblicato il 28/02/2022 da crocuta

Edito da Anarchismo, Trieste, 2013, 64 p., Seconda Edizione

Recensione di Roberto Bellassai
La Storia della filosofia Occidentale ha dato pochissimo spazio al pensiero di Max Stirner, e in quel poco spazio che gli è stato dato non si fa che rimuovere, fraintendere o ignorare il suo pensiero, soprattutto perché l’Occidente, secondo lo stesso Stirner, adotta per i suoi saperi un Dizionario Cattolico metafisico, mentre quello di Stirner è anti Cattolico e antimetafisico. Parlando di Max Stirner mi limiterò ad un suo libro che fa parte degli “Scritti minori“che poi è uno dei tasselli base che subito dopo porterà l’Autore alla stesura de “L’Unico e la sua proprietà“.Si tratta de “Il falso principio della nostra educazione“ e “Le leggi della scuola“ prima apparso nel 1842, su La Gazzetta Renana – uno dei giornali aperti alla sinistra Hegelian- poi inserito negli “ Scritti minori, “ l’Edizione di cui parlo è quella della Casa Editrice Anarchismo, della Collana Universale Libertaria del 1982, tradotta dalle Edizioni Anarchismo, con due introduzioni di Jean Barruè, tradotte da Natale Musarra e con la Bibliografia a cura di Alfredo Maria Bonanno.
Max Stirner, all’anagrafe Johann Caspar Schmidt, nato a Bayreuth, Germania, Ottobre 1846, Bayreuth, Giugno 1856, in questo piccolo libro di 61 pagine, prezioso per i suoi contenuti, prendendo spunto da una disputa tra vari filosofi e pedagogisti del tempo, tra questi il Prof. Thodor Heinsios, che volevano con i loro scritti contribuire a modificare il sapere nelle scuole, fa una ricognizione storica e una analisi critica sulla questione, dicendo che l’umanismo, i vecchi saperi classici, più la Bibbia, e il realismo, l’età dei lumi, allora imperanti nelle scuole, hanno regnato come fossero i depositari del sapere, stabilendo dei rapporti gerarchici tra lo Studente e il Maestro, quel rapporto autoritario che incarna il ruolo sociale di Padrone – Servitore, non permettendo nessuna pedagogia sperimentale.
Con l’Illuminismo si cominciò a reclamare un tipo di educazione basata sulla ragione, sulle Scienze e sul riconoscimento dei diritti universali dell’uomo, diritti che, nonostante il tempo passato, sono ancora a venire. Sia l’umanismo che il realismo, pur differenziandosi di molto, hanno la stessa idea pedagogica, che è quella di produrre l’uomo pratico, l’industriale, il Cittadino che si basa sul presente, mentre il Dandy, un letterato erudito e cinico, è centrato sul passato, ma entrambi rientrano in quella formalità della vita che si fa pensiero calcolante, con conseguente comportamento servile nei confronti del potere dominante.
Con la Rivoluzione francese il concetto di cultura si aprì potenzialmente a tutti i soggetti e alla pluralità dei saperi, entrando in conflitto con il vecchio modello culturale che il realismo non riuscì a superare a causa dei suoi limiti.
Per Stirner è necessario educare alla creazione e non all’addestramento, perché il problema educativo è alla base della conoscenza e della creazione, in cui il ruolo della scuola è quello della ricerca della verità liberatrice che deve riconciliarsi con la vita.Il Maestro, il Professore devono anche diventare il compagno di studi e di ricerche dello studente, e riconoscere che il sapere deve diventare volontà, e non addestramento – addomesticamento, e conseguente “ civilizzazione, “ che poi significa conformismo, ma deve badare allo sviluppo del pensiero, della libertà reale della volontà del soggetto, applicando una pedagogia antiautoritaria che permetta la libera sperimentazione, per un sapere sempre in divenire che deve superare la conoscenza.
Tutto il sapere che diviene, che si metamorfizza, che supera il dicibile, diviene sapere istantaneo, che l’io del soggetto fa divenire la sua proprietà autorevole, che alimenta la dimensione della costante volontà di chi diviene proprietario della individualità propria, unica, inalienabile, che permette di entrare ed uscire a piacimento dai saperi, evitando l’identificazione con essi.
La scuola, ma non solo la scuola, se continuerà a produrre soggetti generici con “le teste senza mondi“ cadaveri politici, fantasmi sociali, religiosi, artisti scopritori dell’acqua bollita, intellettuali organici ai sistemi, non cambierà niente perché solo una trasformazione del regime sociale ed economico in senso libertario, nel rispetto reale dell’individuo può cambiare la realtà e la vita, promuovendo l’autogestione dei saperi, abbattendo di conseguenza lo Stato ed ogni superfetazione istituzionale

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Note dell’Archivio
-Traduzione del testo “Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder der Humanismus und Realisnus”, 1842.
-La prima edizione tradotta in italiano è del 1982
-La traduzione del testo curata da Edizioni Anarchismo si trova anche in Max Stirner, Scritti Minori, Trieste 2012.

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Mantegazza Raffaele, “I buchi neri dell’educazione. Storia, politica, teoria”

Pubblicato il 28/02/2022 da crocuta

Edito da Eleuthera, Milano, 2006, 115 p.

La storia, la politica, la teoria: oggetti che la pedagogia e l’educazione contemporanee sembrano aver dimenticato, buchi neri dai quali esse si tengono lontane con una sorta di paura. Cosi si educa senza mostrare la storicità delle cose, delle azioni, delle scelte, senza sottolineare la politicità dell’educazione e il suo fondarsi su una determinata concezione della società, senza approfondire teoricamente ciò che si mette in pratica. L’effetto di queste pratiche educative è il soggetto che vive in un presente puntuale e senza storia, che non riesce a cogliere la centralità della politica per la vita quotidiana, che ha eliminato la riflessione teorica dalle sue attività. Questo libro riabilita l’educazione alla storia, alla politica, alla teoria, e soprattutto cerca di riscrivere la storia delle pratiche educative come pratiche di potere, di pensare a una politica dell’educazione, di riproporre una forte teoria filosofica dell’educazione.

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Scritti pedagogici di Tolstoj. Estratti dalla rivista Jasnaja Poljana

Pubblicato il 28/02/2022 da crocuta

Edito da Edizioni Sprofessori, 2011, 98 p.

Prefazione
Sopprimere nell’educazione la disciplina, i programmi e le classificazioni, le tre iniquità della regolamentazione scolastica attuale, da cui derivano tutte le iniquità sociali: la disciplina generatrice di dissimulazione, di ipocrisia e di menzogna; i programmi, distruttori d’ogni originalità, iniziativa e responsabilità; le classificazioni, generatrici di rivalità, di gelosie e di odi. Così il nostro insegnamento sarà integrale, razionale, misto e libertario: integrale, perché tenderà allo sviluppo armonico dell’essere tutto intero e fornirà un insieme completo, collegato, sintetico, parallelamente progressivo in ogni ordine di cognizioni, intellettuali, fisiche, manuali, professionali, e ciò a partire dalla più giovane età; razionale, perché sarà basato sulla ragione, e conforme ai principi della scienza attuale e non sulla fede; sullo sviluppo della dignità e dell’indipendenza personale e non su quello della pietà e dell’ubbidienza; sull’abolizione della funzione di Dio, causa eterna e assoluta di asservimento; misto, perché favorirà la coeducazione dei sessi in una frequentazione costante, fraterna, familiare dei fanciulli, giovani e giovanette, che dà all’insieme dei costumi una particolare serenità; lungi dal costituire un pericolo, essa allontana dall’idea del fanciullo le curiosità malsane e diviene, nelle sagge condizioni in cui deve essere osservata, una garanzia di preservazione e di alta moralità; libertario, perché gioverà all’immolazione progressiva dell’autorità a favore della libertà, lo scopo finale dell’educazione essendo il formare degli uomini liberi, pieni di rispetto e d’amore per la libertà altrui.
Questo Manifesto per la libertà dell’insegnamento, pubblicato a Parigi nel 1898, portava in calce, tra le firme di militanti anarchici come Pëtr Kropotkin, Louise Michel, Charles Malato, Jean Grave ed Élisée Reclus, anche quella del celebre romanziere russo Lev Tolstoj. L’atmosfera culturale di cui questo documento era figlio non era nata però negli studi e nelle biblioteche, ma proveniva direttamente dal bisogno di libertà del popolo lavoratore. Una libertà che, a differenza di quanto avviene oggi, non veniva invocata attraverso petizioni all’autorità di turno, ma conquistata sulle barricate attraverso la coscienza della propria forza e l’autorganizzazione: un atto di autoaffermazione, ossia di educazione nel senso etimologico della parola. Operai il cui nome non è stato coperto di celebrità dalla storia dei vincitori, sono i veri responsabili di quest’idea di libertà come bene collettivo. Alcuni di questi operai, rivolti agli studenti parigini, si esprimevano così alla vigilia del primo congresso dell’Internazionale dei Lavoratori (3-8 settembre 1866):
L’umanità ha sofferto abbastanza; troppo a lungo è stata piegata sotto il gioco abbrutente della forza, ed è ora che, cacciando dal suo cuore e dal suo cervello ogni superstizione, si alzi in piedi, reclamando con energia la giustizia. […] Ebbene! A voi giovani, con le vostre nobili aspirazioni non ancora raffreddate dall’età, a voi, speranza dell’avvenire, dal fondo della nostra miseria diciamo: venite in mezzo a noi, vedrete le nostre mani indurite dal lavoro; venite a rafforzare la nostra alleanza. Ci insegnerete la scienza e noi vi insegneremo i misteri del lavoro. Vi conosceremo meglio e vi ameremo di più. Probabilmente, il messaggio contenuto in testi come quelli citati è comprensibile, ancora oggi, più con il sentimento che non con l’analisi del linguaggio.
Per chi abbia la disposizione d’animo adatta, il valore di quelle parole è intatto, anche se è facile prendere le distanze dalla fiducia nella scienza (dopo le bombe atomiche e la distruzione del pianeta ad opera della tecnologia) o dall’ideologia del lavoro e dell’istruzione (dopo aver visto cosa ha prodotto la scolarizzazione di massa). Dopo un secolo e mezzo, il bilancio è chiaro: molte delle istanze sollevate da quel movimento di emancipazione si sono trasformate in testi di legge oppure in elaborati giri di parole sui libri di pedagogia, senza che nessuno abbia acquisito la capacità di prendere in mano le redini del proprio destino.
Maschi e femmine sono stipati nelle stesse classi, senza che le valutazioni abbiano troppa importanza e, se vogliono, possono rifiutare l’ora di catechismo cattolico; i pedagogisti parlano di libertà, di scienza e anche dell’equivalenza tra vita e apprendimento, ma le conoscenze che ciascuno di noi possiede su ciò che mangia, produce e utilizza sono diminuite, anziché aumentate.
Sono sbagliati i principi o c’è qualcosa che non va nel modo in cui si è provato ad applicarli? L’ipotesi più probabile è che siano vere entrambe le cose. Innanzitutto è difficile parlare di principi, e dunque di parole, in un mondo che accosta parole come “Libertà” e “Mercato”, oppure “esercito” e “pace”. In secondo luogo, se anche riuscissimo a chiarirci sul significato delle parole, resterebbe da capire in che modo le azioni umane ne vengono influenzate.
Quel che è certo è che l’opera di emancipazione dalla sudditanza verso l’autorità è ancora da compiere, e talvolta viene anche da dubitare che abbia fatto passi in avanti. Forse, a dover essere messo in discussione è proprio il presupposto che ci sia un avanzamento da compiere: il mito del progresso, della crescita e di uno sviluppo lineare delle potenzialità umane che, in ultima istanza, è il mito della scuola. Gli scritti di Tolstoj qui riportati sono appunto rivolti alla demolizione di questo mito. Lo scrittore russo, probabilmente più di ogni altro educatore antiautoritario contemporaneo, riesce a sfuggire all’ideologia progressista della sua epoca. Oggi sappiamo, o dovremmo sapere, che il progresso, la scienza e lo sviluppo non corrispondono ad un miglioramento delle condizioni di vita o al conseguimento di una maggiore felicità. Gli educazionisti dell’ottocento avevano però più di un’attenuante, poiché la razionalità e la scienza, sulle cui basi volevano edificare una società più giusta, avevano un’ottima ragion d’essere nella contrapposizione all’irrazionalità e alle assurdità del potere religioso, economico e statale. Le parole di Tolstoj, oggi sono forse più comprensibili che allora: Ai nostri tempi chiamasi scienza non ciò che tutti gli uomini ritengono essere vero, ragionevole e necessario, ma viceversa viene ritenuto vero, ragionevole e necessario tutto ciò che alcuni uomini chiamano scienza. […] Soltanto questa pseudoscienza dà ai potenti la possibilità di dominare, e toglie ai dominati la possibilità di liberarsi della propria schiavitù. Allora come oggi, parlando di pseudoscienza, il riferimento alla pedagogia è inevitabile:

La pedagogia può definirsi quella scienza che insegna in che modo, vivendo male, si possa riuscire ad esercitare una buona influenza sulla gioventù; e rassomiglia alla nostra medicina, che pretende di insegnare come, vivendo contro le leggi della natura, si possa conservare la salute: scienze furbe e vuote che non raggiungono mai la loro meta. Sebbene successive di qualche anno, le precedenti definizioni sono in sintonia con la visione dell’educazione delineata negli scritti qui pubblicati.
Si tratta di una visione che anticipa quella dei descolarizzatori degli anni settanta, affermando la superiorità dell’apprendimento dalla vita rispetto a quello istituzionalizzato. Tolstoj analizza alcuni importanti temi alla radice del problema educativo, come la distinzione tra formazione e indottrinamento, la relazione tra insegnante e alunno e il ruolo del contesto sociale, della famiglia, della chiesa e dello stato. Sa di «turbare la serenità dei tecnici esprimendo una convinzione così contraria all’opinione generale», ma non esita ad attaccare l’ideologia scolastica da tutte le angolazioni possibili: mette in discussione il diritto di educare, dei laici come dei religiosi, e persino la nobiltà d’animo dell’insegnante, il cui movente sentimentale Tolstoj attribuisce all’«invidia per la purezza del bambino» e al «desiderio di renderlo simile a sé». Rovesciando questa logica, egli mostra, nell’ultimo articolo (Chi deve insegnare l’arte letteraria a chi?), la possibilità di recepire da un bambino di dieci anni, «l’arte di insegnare ad esprimere i pensieri» e la rinnovata convinzione che «il fanciullo è più vicino di me, più vicino di qualsiasi adulto, all’armonia del vero, del bello e del bene». L’idea alla base della scelta di fondare la scuola di Jàsnaja Poljana consiste forse proprio in questa presunta superiorità morale del bambino rispetto all’adulto.
Ciò che però ci sembra più interessante è la riflessione su alcuni termini (educazione, scuola, cultura) che, oggi come 150 anni fa, fanno parte del dibattito politico sebbene nessuno si preoccupi di fornirne una pur approssimativa definizione. Tolstoj ci prova, e sebbene incorra in qualche contraddizione, dà l’impressione di grande lucidità e, a nostro avviso centra il problema: la questione della libertà. Attorno a questo concetto egli fa ruotare la distinzione tra «educazione», imposta dall’insegnante agli alunni, e «formazione culturale», prodotto di un rapporto libero. Appunto in contraddizione cade però quando, dopo aver definito la scuola come «l’azione consapevole dell’educatore sugli educandi», teorizza, e cerca di mettere in pratica, una scuola che non cerchi di educare, ossia di obbligare ad apprendere ciò che desidera l’insegnante.
Al di là delle questioni terminologiche, la contraddizione, forse propria di tutto il movimento che faceva riferimento al Manifesto per la libertà dell’insegnamento riportato all’inizio, sta proprio nel tentativo di conciliare la libertà con la conservazione dei ruoli insegnante-alunno o, in altri termini, la liberazione sociale con la fondazione di scuole. Lo stesso Tolstoj si accorgerà di questa contraddizione, e in una corrispondenza del 1909 scriverà: «Dico innanzitutto che la distinzione tra l’educazione e l’istruzione, fatta nei miei articoli pedagogici, è artificiale. L’educazione e l’istruzione sono indivisibili. Non si può dare un’educazione senza trasmettere delle conoscenze e, d’altra parte, ogni conoscenza possiede un’influenza educativa». Detto in altre parole: nessuno è neutrale e imparziale, nemmeno la scienza, i musei, le biblioteche e gli insegnanti libertari. Tanto vale schierarsi, discutere le idee e le azioni di chi esprime ambizioni affini alle nostre e cercare insieme un percorso di liberazione, senza rinchiuderci in ruoli e categorie.

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Nota dell’Archivio
-Questa pubblicazione era stata curata da Ugo Zandrino con un saggio introduttivo per la Minerva Editrice nel 1970. Link per il download

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Escobar Guerrero Miguel, “Pedagogía Erótica. Paulo Freire y El Ezln”

Pubblicato il 16/02/2022 da crocuta

Edito da [UNAM], 2012, 224 p.

I processi educativi devono essere portatori di sogni e utopie contrari all’imposizione del capitalismo selvaggio che oggi governa il mondo e consolida il potere di Thanatos.
In questo libro proponiamo una pedagogia erotica come costruzione sia del senso della vita che di forza a Eros e può fermare Thanatos fatto potere.
Per sostenere il lato dei nessuno e dei/delle dimenticati/e della storia, questa proposta educativa, lontana dall’essere neutra, è diretta e rivendica, allo stesso tempo, il ruolo di una autorità collettiva che si costruisce attraverso l’apprendimento e in una prassi che riscatta la pratica e la teoria nei processi educativi.

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Nota dell’Archivio
-Libro in Spagnolo

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Cappelletti Angel J., “Francisco Ferrer Guardia y la Pedagogía Libertaria”

Pubblicato il 16/02/2022 da crocuta

Edito da Ediciones Espiritu Libertario, 46 p.

Nelle parole di Colin Ward, l’anarchismo è stato il movimento sociale che ha prestato maggiore attenzione all’educazione, poiché, all’interno della sua ideologia, la trasformazione dell’essere umano è fondamentale come passo precedente a qualsiasi tipo di cambiamento sociale.
Ángel Cappelletti ci presenta un viaggio attraverso la vita e l’opera della figura più importante di quella che in Spagna è stata chiamata l’educazione razionalista: Francisco Ferrer Guardia, colui che avrebbe tradotto in pratica tutti quei dibattiti pedagogici interni al movimento libertario durante il XIX e l’inizio del XX secolo.

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Note dell’Archivio
-Testo in Spagnolo
-La prima edizione di questo testo è de La Piqueta, 1980.

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Goodman Paul, “Educazione e rivoluzione.Per diventare persone”

Pubblicato il 16/02/2022 da CDLFelix

Edito da Edizioni dell’Asino, Roma, 2010, 66 p.

In questa raccolta di scritti, Paul Goodman (1911-1972) traccia le linee e le possibilità di una critica sociale anarchica e di una pedagogia libertaria per rispondere a una questione di fondo: come difendere e sviluppare l’autonomia delle persone in una società che li vuole massificati, servi dei consumi, conformisti al potere e alle tradizioni sociali. Quella di Goodman è una critica radicale alle istituzioni sociali ed educative a favore della creazione di contesti, comunitari e locali, più liberi e sottratti alla logica del potere e delle sue forme di dominio.
Paul Goodman, sociologo, scrittore, poeta, è uno dei principali esponenti del pensiero anarchico del Novecento. I suoi scritti hanno influenzato la sinistra libertaria e il movimento studentesco americano, e non solo, negli anni ’60.

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(a cura di) Ellerani Piergiuseppe e Ria Demetrio, “Paulo Freire pedagogista di comunità. Libertà e democrazia in divenire”

Pubblicato il 16/02/2022 da crocuta

Edito da Università del Salento, 2017, 292 p.
Introduzione
Il presente volume nasce quale esito di un seminario di studi svoltosi presso l’Università del Salento nel maggio 2017 sul tema oggetto di questa raccolta. Quest’evento è stato animato dalla presenza di studiosi di diverse discipline e soprattutto di diverse provenienze culturali. Ci si è offerta l’occasione di rileggere il contributo di Paulo Freire sotto diversi punti di vista. Si è discusso dell’attualità del pensiero e della prassi di Paulo Freire, la quale appare con maggiore nitidezza – se mai si fosse sfocata – in un contesto storico che porta in primo piano i dati di adulti analfabeti di ritorno, con deboli padronanze di comprensione nelle competenze di base, con una crescente difficoltà all’inclusione sociale (PIAAC-ISFOL, 2013). O, come scrive Colazzo, l’impegno socio-culturale di Paolo Freire impone oggi una complessiva ridefinizione del ruolo del pedagogista. Un professionista che deve abitare una pratica e compartecipare l’idea che la pedagogia sia essenzialmente una scienza pratica che si realizza in una condizione di relazionalità. A ciò si aggiunga che il forte mercantilismo del sapere e dell’educazione pone in evidenza più la necessità di rispondere a significati rendicontativi e di burocratizzazione della conoscenza – di più facile controllo e governo – piuttosto che di valorizzazione delle prassi e delle ricerche di tipo emancipativo e di empowerment – di maggiore complessità e unicità. In sintesi, stiamo vivendo nuovi tempi di disgregazione sociale e di esclusione, piuttosto che di inclusione, di competizione interna alle comunità, lacerante e confusa, piuttosto che di sviluppo e di sostenibilità, di messa in discussione della cittadinanza dunque, intesa nella sostanziale possibilità di uomini e donne di partecipare al loro e altrui sviluppo.
Le condizioni nelle quali adulti e giovani non sono in grado di apprendere e di comprendere, pongono in seria discussione l’opzione democratica: facendo emergere nuove oppressioni, che oramai stanno dilatando le categorie dell’accessibilità, e che interrogano all’unisono sia i sistemi dell’istruzione e della formazione sia quelli sociali e culturali, nonché produttivi. Come dire che innanzi alla prospettiva di lifelong learning e apprendimento continuo – proiezione di tutti i programmi dell’Europa di questi ultimi anni e delle policy – la realtà è di implosione dell’apprendere piuttosto che di espansione delle opportunità e delle libertà a partire dall’apprendere.
Si potrebbe azzardare il pensiero – come scrive Ellerani – che l’educazione, da una parte, come pratica della libertà sia stata svuotata di sostanza e di significato, a partire dalle prassi; dall’altra che l’emergente “inhuman development” ripropone il tema dei fini e degli scopi dell’educazione, già affrontata da Dewey, in “Democrazia ed Educazione”. Riconnettere l’educazione dunque, come tentativo di costante cambiamento e trasformazione degli atteggiamenti, in una continua creazione di disposizioni – e dispostivi – democratiche in grado di sostituire le passività e le consuetudini in metodi partecipativi e di innovazione sociale, di consapevolezza e di empowerment, di apprendimento.
Da un’altra prospettiva, però, è emergente il tema del “contesto” come luogo interdipendente – e dunque non solitario dell’istruzione – nel quale accadono i fatti educativi e formativi, e nei quali uomini e donne possono formare agentività e capacità di dirigere le loro scelte. Le comunità vengono interrogate nella loro capacità di slegare le nuove oppressioni, trasformandosi in contesti in grado di capacitare lo sviluppo umano e l’agentività di uomini e donne. Una nuova condizione che – con Freire – possiamo identificare nella trasformazione della pratica pedagogica e sociale che conduca all’auto-riconoscimento di ognuno – e all’interno di una collettività – in quanto coscienza critica, che trova nella fase riflessiva – individuale e sociale – il nucleo fondante della trasformatività. Sono le comunità i luoghi e i contesti dell’emancipazione moderna, nelle quali sono riconosciuti – e ri-trovano significato – gli apprendimenti di tipo informale e non-formale, tessuto di quell’immateriale che oggi forma il valore del locale, del milieu dei territori, restituendo alle comunità allargate l’espressione di culture, di relazioni e di artefatti che divengono il “nuovo patrimonio” sul quale contare. Le comunità divengono i contesti per superare le contraddizioni attraverso l’affermazione del dialogo, problematizzante e che è pratica della libertà, permettendo di interpretare il mondo e i rapporti che si stabiliscono come un processo in divenire, stimolando la riflessione e l’azione dell’uomo sulla realtà storica e agire per trasformarla.
La prospettiva dello sviluppo umano come piano dal quale ripartire per ritessere nuove alfabetizzazioni, emancipazioni, potere di agire, cittadinanze, nuove comunità deve impegnarsi a ridare parole e linguaggi, capacitare ad essere autori e autrici, rinnovare i temi generativi, che forniscono nuovi significati nelle e delle comunità, dei loro saperi e prassi contestuali. In questa ottica occorre affrontare tre importanti problemi – come scrivono Arelaro e Caetano – che sono alla base della visione freireiana: la teoria epistemologica del dialogo, l’umanizzazione e l’educazione come atto politico e impegno per la trasformazione sociale. Quindi, sostiene Patera, appare cogente interrogarsi sull’effettiva necessità nonché sul significato di una teoria e di una pratica del cambiamento sociale che incarni oggi le sfide della contemporaneità. Rispetto a ciò, la pratica educativa e la riflessione pedagogica devono avere ancora un ruolo, ma è importante chiarire di quale tipo questo debba essere. Pertanto occorre confrontarsi con alcuni concetti chiave due dei quali sono stati messi in luce da Castiglioni la quale sostiene che adattamento ed emancipazione nel pensiero pedagogico devono essere compresi meglio in modo costruttivamente critico. Se non opportunamente supportati da una visone critica tali dimensioni potrebbero condurre verso “circoli di sicurezza” che imprigionano l’esperienza e imbrigliano l’individuo, creando intenzionalmente e paradossalmente, nuove marginalità. In tal senso Rosati considera – con Freire – che l’alfabetizzazione, l’esercizio di coscienza e la pratica di libertà costituiscono la risposta ai bisogni personali che sviluppano e sostengono la lettura della realtà e il riconoscimento dei propri diritti universali.
D’altra parte lo spaesamento, la perdita dei propri riferimenti culturali, scrivono Infantino, Zuccoli e Goulart de Faria, sono diventati l’input scatenante per riaccostarsi ai testi di Freire. Questa sagittale modalità di lettura, collegata in modo stringente ai dati di ricerca, sta facendo emergere una serie di ipotesi dirompenti nella direzione dell’educazione come “pratica di libertà”. Anche Manfreda segnala che quando Freire si propone di alfabetizzare gli abitanti delle favelas non parte dal suo vocabolario, dunque dal suo sistema culturale, egli vuole ricostruire il vocabolario di quelle persone, il loro sistema culturale, per costruire un percorso di alfabetizzazione alla loro cultura, ai loro sistemi di significazione, affinché il processo educativo sia autenticamente a servizio e non strumento di conformizzazione della differenza che disegna una asimmetria e non una reciprocità.
Per sostenere la riflessione degli adulti e dei professionisti, sostiene Michelini, è necessario costruire contesti atti a pensare in maniera intenzionale, secondo le logiche della comunità, assicurando alcune caratteristiche distintive: reciprocità, dialogicità, democrazia, riflessività. Ciascuna caratteristica trova nel pensiero di Paulo Freire la sua radice vitale e feconda. La reciprocità, in particolare delinea l’esigenza dell’assunzione di un impegno congiunto e reciproco da parte dei membri della comunità affinché la riflessione possa essere autenticamente trasformativa ed emancipativa. Occorre dunque costruire un tessuto sociale che si insinui nella prospettiva del Capability Approach, come “ecosistema” di apprendimento “capacitante”, attento alle relazioni, a essere sistema di opportunità, a rispettare e vivere l’ambiente, di innovazione sociale, culturale ed economica.
Mannarini affronta la questione del dualismo oppressore-oppresso, tema chiave del lavoro di Paulo Freire. Il dato è che nelle società democratiche del mondo globalizzato le forme di oppressione non scompaiono, ma assumono forme sottili e ubiquitarie particolarmente insidiose da riconoscere e contrastare. Così una psicologia della resistenza e del cambiamento sociopolitico è possibile se minoranze attive e progettuali sviluppano processi di sostegno comunitario e di contrasto all’oppressione. Il nucleo fondante della democrazia, quindi, scrive Scandurra, va oltre l’adesione formale ad un sistema di regole e chiama in causa uno specifico ethos di cui occorre pedagogicamente farsi carico. Una scuola che possa affrontare con serietà tale questione non può che essere plurale fondata sul dialogo tra culture e generazioni diverse, orientata a sostenere e valorizzare la forza trasformatrice della parola, del dialogo, e l’impegno civile. Ridisegnando – come scrivono Muscarà e Zaparrata – anche la relazione tra scuola e territorio attraverso una progettazione educativa partecipata con e nel territorio, entro cui si colloca.
Riflessioni sulle logiche di potere implicito nelle pratiche educative elaborate da Freire, sono state tematizzate da Ceretti e Ravanelli nel tentativo di esplicitare percorsi che possano riequilibrare la dialettica oppressore oppresso nei contesti mediali; come pure nella rilettura di De Serio dei percorsi della Philosophy for Childern; di Ria per la didattica emancipativa della matematica e di Sgambelluri per il tema della disabilità. In tutti questi saggi si ritrovano tensioni umaniste ed emancipative in pratiche che solitamente hanno una direzionalità conservativa. La stessa tensione la si coglie nel contributo di Benelli e Schachter che mettendo in tensione le prospettive metodologiche di Freire e Dolci in particolare sui temi dell’educazione sociale e di comunità, colgono l’impegno nel sostegno della capacità di scelta e di progettazione e a dare voce ai “senza voce” come matrice imprescindibile di qualunque discorso pedagogico.
Non sono mancati contributi che hanno affrontato aspetti filosofici che sono insiti alle teorie e alle pratiche freieriane. In particolare, Secci ripercorre la maturazione del pensiero critico freieriano a partire dalla fenomenologia e dall’esistenzialismo verso posizioni più d’afflato utopistico e marxista. Un percorso che potremmo definire non lineare in quanto dialogato in modo critico con la cultura pedagogica nordamericana e quindi anche con il pragmatismo e Dewey. Un poliedro teoretico critico e immagine metaforica della relazione educativa che, come scrivono Armenise e De Leo, sviluppa percorsi aperti e problematizzanti, generativi e creativi. La creatività è capace di generare processi di rivalutazione di sé, di generare il cambiamento, stimola l’azione e la partecipazione attiva al contesto. Come scrive De Giorgi interpreta la proposta freieriana dell’educazione come “pratica di liberta” ipotizzando l’esistenza di un “processo ri-creativo coscientizzante” legato allo sviluppo di pratiche performative. Apre il volume un contributo di particolare intensità perché, come scrive Grion, molti scrittori usano le citazioni dell’opera di Freire, invece di parafrasare i suoi scritti. Questo contributo vuole decentrare dalla parola scritta e vuole andare su alcune delle questioni sollevate dagli studenti di tre decenni fa, che non hanno mai raggiunto un ampio pubblico ma sono comunque ancora nelle menti di molti studenti attualmente ancora interessati al lavoro del loro maestro. È una breve intervista inedita con Freire nel 1988 che parla di affiliazione teorica, critiche e obiettivi delle sue opere. Questo contributo lo si deve alla sua ex studentessa Carmen de Mattos, la quale permetterà al lettore di partecipare ad un’esperienza di grande valore intellettuale e culturale: Quasi cento anni dal pensiero di Freire, eppure ancora di grande e profonda innovazione sociale e culturale.

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